Vitensenteret som læringsarena

Snorre Nordal

Utdrag fra rapporten Kunnskapsstatus (Nordal 2010):

Forskning på museer og vitensentre som læringsarenaer er en veletablert disiplin innenfor internasjonal didaktisk forskning. Australske Léonie Rennie og amerikanerne John Falk og Lynn Dierking er blant de mest siterte forskerne her, og de er alle tre opptatt av såkalt ”informal science learning” (Rennie 2007). Falk & Dierking (2000) fremstiller læringsprosessen ved et museumsbesøk som et samspill mellom tre ulike kontekster – den personlige kontekst (hvem du er), den sosiale kontekst (hvem du er sammen med) og den fysiske konteksten. Disse tre kontekstene gir opphav til åtte nøkkelfaktorer for læring i en museumssetting (”The Contextual Model of Learning”):

Personal Context
1.       Motivation and expectations
2.       Prior knowledge, interests and beliefs
3.       Choice and controlSociocultural Context
4.       Within-group sociocultural mediation
5.       Facilitated mediation by others
Physical Context
6.       Advance organizers and orientation
7.       Design
8.       Reinforcing events and experiences outside the museum
(Falk & Dierking 2000: 137)

Dierking & Falk (2003) understreker imidlertid at selv om den fysiske konteksten som et museum eller vitensenter utgjør er spennende og fascinerende, må den for at elevene skal oppnå læring, settes i sammenheng med de fysiske læringskontekstene de befatter seg med ellers. Langholm & Frøyland utlegger:

Læring inntreffer og utvikles sjelden gjennom en enkeltstående opplevelse. Snarere oppstår læring generelt, og i realfag spesielt, som noe kumulativt og over tid, gjennom myriader av opplevelser (2008: 55)

I Israel er det gjennomført omfattende didaktiske studier av skolebesøk ved fire museer/vitensentre, og det viser seg at ikke alle museumsbesøk gir så godt faglig utbytte for elevene (Bamberger & Tal 2006). Det viser seg at museumspedagogene bedriver det Bamberger & Tal kaller autoritær kunnskapsoverføring og som de mener gir elevene lite læringsutbytte. Tal et al. (2005) dokumenterer at lærerne betrakter museene som viktige læringsarenaer, men at de i liten grad gjør for- og etterarbeid i tilknytning til besøket, og at de dessuten inntar en passiv rolle under museumsbesøket. Amerikanske studier har vist at elevenes læringsutbytte blir merkbart bedre dersom læreren deres deltar aktivt under museumsbesøket (Kisiel 2003).

Bamberger & Tal (2006) konkluderer med følgende råd til skolebesøk ved museer og vitensentre (oversatt og gjengitt hos Langholm & Frøyland 2008: 56):

1.       Elevene bør tilbys noen oppgaver eller aktiviteter som bare kan gjennomføres på museet
2.       Elevene bør løse oppgavene sammen med andre elever
3.       Undervisningen på museet må være tett koblet til skoleundervisningen

Bamberger & Tal anfører at dersom museumsbesøket ble styrt i henhold til disse tre premissene ville besøket engasjere elevene til å ta kontroll over egen læring og til å koble ny kunnskap til tidligere erfaringer og kunnskap.

Disse israelske funnene rimer godt med funnene til Langholm & Frøyland (2010), og også med funnene til Lene Naustdal, som i masteroppgaven Skolebesøk på vitensenter – hva er hensikten? (2008) intervjuet vitensenterpedagoger og elever ved flere vitensentre. Naustdal fant at det ikke er samsvar mellom lærernes og vitensenterets mål for besøket, det er uavklarte ansvarsområder, vitensentertilbudet har ikke tydelig nok relevans til det aktuelle skolearbeidet, og man har ikke kontroll over elevenes læringsutbytte.

I masteroppgaven Leik eller læring ønsket Inge Håvard Jore (2010) å finne ut om et vitensenterbesøk for en syvendeklasse kan bidra til å gi elevene bedre utbytte både med hensyn til læring og interesse, enn ordinær naturfagsundervisning i samme emne for en tilsvarende syvendeklasse. Jore gjennomførte både kunnskapstester (pre- og post-) og intervjuer, men fant ikke belegg for å hevde at vitensenterbesøket gir bedre faglig læringsutbytte enn vanlig klasseromsundervisning.

Jore påpeker på samme måte som Langholm & Frøyland at samarbeidet mellom vitensenter og lærer er for dårlig; læreren deltar ikke i planlegging i forkant av besøket, forholder seg passiv under besøket, og har ikke tid til å gjøre etterarbeid.

Mi oppfatning av læraren som var på vitensenteret, var at han først og fremst ville at elevane skulle oppleve forsøk dei ikkje kunne gjere på skulen, og ha ein moro og annleis form for naturfagsundervisning. (Jore 2010: 52)

Kai Morten Overå har skrevet masteroppgaven Elevenes læringsutbytte av et skolebesøk på Newton Energirom (2010), hvor han undersøkte i hvilken grad elevers kunnskaper og forestillinger om energibegrepet ble påvirket av et besøk ved Newton Energirom Trondheim[1]. Her gjennomgår alle niendeklasseelever i Trondheim kommune et undervisningsopplegg knyttet til fossilt brensel og fornybare energikilder, med forarbeid, et besøk som strekker seg over to dager med blant annet rollespill, og etterarbeid. En vitensenterpedagog (”newtonlærer”) følger klassene under besøket, og klasselærer (”besøkslærer”) har klart definerte oppgaver under besøket. Overå gjennomførte undersøkelser på to klasser, med spørreskjema (pre- og posttest av kunnskaper og begrepsforståelse), observasjon under vitensenterbesøket, og elevintervjuer. Hans konklusjon er at læringsutbyttet er signifikant positivt, både med hensyn til begrepsforståelse og med hensyn til begrepsforståelse. Overås undersøkelser sier imidlertid ikke noe om læringsutbyttet er bedre eller dårligere enn hva tilfellet ville vært med tradisjonell klasseromsundervisning.

Dette er i seg selv et sentralt spørsmål i naturfagdidaktisk forskning, som også Jore (2010) tar for seg: Gir praksisaktiviteter i naturfagsundervisningen (herunder vitensenterbesøk) bedre læring enn teoriorientert lærebokundervisning?

Hoffstein & Lunetta (2003) konkluderer med at det er vanskelig å finne en enkelt sammenheng mellom kompetanseoppnåelse og praktisk laboratoriearbeid, men at laboratoriearbeid resulterer i positive og forbedrede holdninger til faget. Hoffstein & Lunetta anbefaler at praksisaktiviteter bør ha en helhetsskapende funksjon i forhold til læringsstoffet, og at de kan brukes som utgangspunkt for å styrke kognitiv forståelse, bearbeidelse, diskusjon og refleksjon i undervisningen.

PISA-undersøkelsen viste heller ingen direkte sammenheng mellom mengde forsøk i undervisningen og naturfagsprestasjoner – faktisk var korrelasjonen svakt negativ for Norges del (Kjærnsli et al. 2007: 114). Kjærnsli et al. understreker likevel at praktisk øvingsarbeid er viktig i kraft av seg selv, som et allmenndannende element i naturfagene.

Et annet iøynefallende og vitensenterrelevant resultat fra PISA er at fokus på prosjektarbeid og ”fri utforskning av idéer” har tydelig signifikant negativ korrelasjon med naturfagsskår. Kjærnsli et al. kommenterer:

Det vi ser i resultatene her, reflekterer trolig det nokså åpenbare i at det er lett å gå seg vill i det naturfaglige landskapet hvis egne idéer alene skal være ledestjerne (op.cit. 116).

Bamberger & Tal (2006: 81) klassifiserer vitensentrenes undervisningsopplegg i tre kategorier; 1) opplegg uten valgfrihet, 2) opplegg med begrenset valgfrihet og 3) opplegg med fullstendig valgfrihet. Her konkluderes det med at opplegg med begrenset valgfrihet gir mest effektiv og mangfoldig læring.

Newtonrommene er eksempel på vitensenterlignende etableringer hvor det er lagt en forholdsvis strengt formell struktur rundt besøkene; elevene gjennomfører et klart definert for- og etterarbeid støttet av læreren sin, læreren gis en aktiv rolle under besøket, og vitensenterpedagogene veileder elevene fra stasjon til stasjon innenfor et ganske stramt tidsskjema. Både elever og lærere gjennomfører nettbasert evaluering av undervisningsmodulen.
Hva som er den optimale balansen med tanke på grad av valgfrihet for undervisningsopplegg ved vitensenteret, vil opplagt avhenge av mange faktorer. Men et vitensenter er i alle fall vesensforskjellig fra et tradisjonelt museum i den forstand at det har som eksplisitt hovedformål å formidle kunnskaper og læring til de besøkende. Rennie (2007: 126-) hevder riktignok at museet som en fri og uformell læringsarena bærer i seg viktige kvaliteter for undervisning. Ikke desto mindre – dersom skolen skal kunne prioritere å bruke vitensenteret som et fast innslag i realfagsundervisningen, må oppleggene nesten være så strukturerte at læreren kan være forvisset om at elevene får gjennomgått viktige deler av pensum i løpet av besøket.

_______________________________________________________

[1] Newton Energirom Trondheim, et av de tidligere omtalte newtonrommene, ble finansiert av Statoil, utviklet av FIRST Scandinavia og overtatt i juni 2010 av Trondheim kommune, NTNU Vitenskapsmuseet og Vitensenteret i Trondheim etter et år med pilotering.

Publisert: 16.05.11
Oppdatert: 19.05.11
Utskriftsvennlig versjon

Del med en venn:

Seksjon for læring og lærerutdanning ved IMT

ved Institutt for matematiske realfag og teknologi
Postboks 5003
1432 Ås.

Tlf.: 64 96 61 61
Faks: 64 96 61 75
Epost: sll@umb.no

Besøksadresse: Fløy III, IMT
(Se oversiktskart nr. 51)

Emneord

- Forskning
- PPU
- Samfunn
- Utdanning